En
octubre del 2016 el gobierno de Macri llevó a cabo una gigantesca evaluación
nacional de la educación a la que
denominó “Operativo Aprender”. En ella 180.000 "aplicadores"
administraron un instrumento externo y estandarizado a más de un millón de alumnos de
escuelas públicas y privadas de 6to
grado y 6to año de todas las escuelas, y de 3er grado y de 3er año de algunas. El operativo se presentó con gran despliegue
publicitario que trató de hacerlo ver como un “gran esfuerzo del gobierno por mejorar la
calidad educativa”. En noviembre de este año el operativo se llevará a cabo
nuevamente, reafirmando una vez más lo que el gobierno denomina como la
“cultura de la evaluación”, la cual pretenden imponer. Parece que la evaluación
del desempeño se ha convertido en uno de los principales temas de la agenda del
macrismo a pesar de los reclamos, más que categóricos, de parte de los gremios
y de las bases acerca de la indiscutible precaria situación salarial de toda la
comunidad educativa y la evidente deficiencia en infraestructura, a los que el
gobierno ha hecho oído sordos, dejándonos este año sin paritaria nacional y con
un acuerdo paritario a la baja en la provincia de Buenos Aires después de un
largo y desgastante conflicto que terminó licuando nuestros salarios con el
aumento, debido a los implacables descuentos por paro. Pero ¿qué hay detrás de
esta preocupación del gobierno por evaluar al sistema educativo una y otra vez para
poder elaborar diagnósticos, si los reclamos de las y los trabajadores de la
educación ya dejan bastante en claro qué es lo que se necesita de forma urgente para poder mejorar las
condiciones de enseñanza y, por lo tanto, también de aprendizaje?
En
primer lugar podemos afirmar que estas pruebas estandarizadas (para todos
iguales) elaboradas por agentes externos a los contextos educativos diversos no
conforman una receta nueva ni original: forman parte de los diseños de las llamadas “Reformas
Educativas neoliberales”, que desde los 90 se vienen promoviendo en nuestro
país y en el mundo a partir de iniciativas del Banco Mundial. El país que fue el gran impulsor de este modelo al
que estamos llegando tarde con el flamante Instituto Nacional de Evaluación de
la Calidad educativa a cargo de Elena Duro, es Estados Unidos durante la era
Bush, en donde ya se ha reconocido su fracaso.
En segundo
lugar, cada vez más autores señalan que este tipo de evaluación externa no
aporta información acerca de todos los factores que inciden en los aprendizajes
y, lo que es aun más preocupante, no indican qué prácticas mejorarían esos
aprendizajes. El mismo Juan Carlos Tedesco (2001) afirma
que los vínculos entre formación docente y resultados de aprendizaje de los
alumnos son complejos y hasta contradictorios. En
Estados Unidos, por ejemplo, la ex viceministra de Educación, Ravith, reconoció
en 2010 que no sólo se gastaron miles de millones en implementar el sistema de
evaluación, sino que éste no mejoró el nivel educativo. Al igual que México en
donde se comprobó que este sistema tuvo un impacto mínimo, con el agravante de
que se empieza a notar en otros países tales como Brasil y Chile, como
consecuencia de estas políticas, que el aprendizaje de contenidos se limita a
los contenidos evaluados en las pruebas estandarizadas que la mayoría de los
alumnos aprenden rápidamente a dominar de forma mecánica y funcional al
sistema. En la Argentina, 25 años de evaluaciones externas
estandarizadas no mejoraron la educación. Con el Operativo Nacional de
Evaluación (ONE) desde el gobierno de Menem y las pruebas PISA (Programme for
International Students Assessment o Programa Internacional de Evaluación a
Estudiantes) a partir del 2002 promovidas por el OCDE, ha quedado demostrado
que semejante despliegue de tiempo y dinero no han aportado ninguna información
capaz de enriquecer las prácticas en el aula y mejorar los resultados de la
enseñanza.
En tercer lugar
es importante señalar esta insistente pretensión de las agencias
internacionales de querer apelar a la responsabilidad por los aprendizajes de
los alumnos, transfiriendo esta responsabilidad del estado a los docentes y a
las instituciones. Debemos estar atentos ante este intento constante de fijar
estándares universales creados por organismos externos para generar situaciones
de comparabilidad a través de pruebas a los alumnos y a los docentes, y la
hipótesis de que los incentivos, especialmente los económicos, están ligados a
la mejora educativa. Estas formas de regular la
formación y el trabajo docente presentan modelos que “discursivamente proponen
la autonomía del docente como profesional y la autorregulación, pero que
condicionen dicha autonomía a través de medidas basadas en la lógica del
mercado: redefinición de la carrera docente a partir de la flexibilización de
las relaciones laborales, salario basado en el mérito, premio al desempeño,
incentivos para atraer a ‘los mejores’ a la profesión, evaluación basada en
‘reglas objetivas’, mecanismos de acreditación y definición de estándares a
nivel nacional e internacional. La idea que subyace es que el docente debe
hacerse a sí mismo en un ‘mercado profesional’, las reglas de funcionamiento
están definidas por el Estado. En el mercado, el docente debe ofrecer su fuerza
de trabajo a cambio de un salario que esté en función de su ‘productividad’, y
como profesional se ve obligado a capacitarse y obtener titulaciones para
cumplir con los requisitos que le permitan permanecer en el mercado y ascender
en su carrera laboral y profesional”. (Feldfeber, 2007) En otras palabras, utilizando
el pretexto de alcanzar una mejor calidad educativa lo que se pretende es
lograr el consenso social necesario para disciplinarnos
y flexibilizar nuestra tarea, intentando hacer creer que los trabajadores
docentes somos los responsables del actual estado de la educación, cuando
justamente hemos sido nosotros los que venimos señalando de manera constante la
desidia del estado responsable de esta previsible debacle.
¿Y
cómo se va a concretar este disciplinamiento de las trabajadoras y trabajadores
de la educación? La respuesta a esto es el proyecto de ley Plan Maestro, que toma como marco
referencial un documento del INET “Demanda de capacidades 2020. Análisis de la
demanda de capacidades laborales en la Argentina” (Junio de 2016). El documento
se focaliza en un relevamiento de las “necesidades” de las empresas en donde se
habla del requerimiento futuro de trabajadores que en lugar de conocimientos
científicos, técnicos o artísticos, hayan desarrollado capacidades “blandas”
tales como responsabilidad, espíritu emprendedor, creatividad, capacidades
interpersonales, liderazgo (todas nombradas en el proyecto de ley): una educación que piensa más en las
demandas de las empresas que en las necesidades de nuestros estudiantes.
El plan se
presenta como una reforma pedagógica profunda pero no es más que una reforma
administrativa de fondo que pretende borrar de un plumazo nuestro estatuto,
aumentando nuestra edad jubilatoria y desarrollando una carrera docente en la
que el salario va a quedar atado a la capacitación y al rendimiento, o a lo que
muchos llaman “mérito” en el sentido más liberal de la palabra : el mérito que no toma en cuenta los
contextos desfavorables, ni la suma de desventajas que la falta de justicia
social genera, desenmascarando la relación ficticia entre la igualdad de
oportunidades y la igualdad de resultados.
Pero eso no es
todo, en sus “Metas”, Capítulo 1 el PM plantea: “4.- Disminuir, para
el año 2026, un CUARENTA POR CIENTO (40%) el ingreso a escuelas de educación
especial de alumnos sin discapacidades severas.” y en el CAPÍTULO 1: “Escolaridad obligatoria”,
sección “Asegurar la cobertura de la escolaridad obligatoria de niños y jóvenes
con discapacidad”, resalta las “derivaciones no necesarias” y la
necesidad de incorporar profesionales a los equipos de trabajo, continuando así
con la falacia de la “inclusión” creada por el kirchnerismo que responsabiliza
a los docentes de la escuela común por el fracaso de experiencias de inclusión
forzadas. De este modo dejan a las escuelas especiales, que están preparadas
específicamente para atender esas demandas, sin estudiantes, llevándolas a su
desaparición, y también aumentando la tercerización de funciones, proceso ya
iniciado por la gestión anterior con la presencia de los acompañantes
terapéuticos cuyos costos están a cargo de las familias y en el mejor de los
casos de su cobertura médica: un proyecto que continua con la falacia de la
“inclusión” creada por el kirchnerismo.
En esa misma línea, si seguimos analizando
el capítulo 1 del PM sobre “Escolaridad obligatoria”, la sección “Cumplir con
la obligatoriedad de la escuela secundaria en todo el país” plantea arbitrar todo tipo de mecanismos para
promover la terminalidad de los estudios secundarios tales como programas con
ofertas diversas y la convocatoria a diferentes actores de la sociedad
(empresas, sindicatos, ONGs, etc.), dándole continuidad al monstruo ya creado
por el gobierno anterior con el plan FiNes, que reduce significativamente la
carga horaria de la escuela secundaria y emplea trabajadores por fuera del
estatuto: el PM continúa con la fragmentación del nivel secundario bajo la
máscara de una inclusión educativa diferenciada ya iniciada con los planes
FiNes, que precarizan el trabajo docente y vacían de contenidos al nivel.
En el mismo capítulo en
la sección Escolaridad Obligatoria plantea “Asegurar la cobertura universal del
nivel inicial desde la sala de 3” pero no aclara cómo va a alcanzar ese
objetivo. Lo único que dice es que “Para alcanzar estas
metas serán necesarias estrategias diferenciadas por zonas (rural-urbana), por
regiones (las provincias del NOA y del NEA son las que tienen los déficits más
significativos) y por grupos específicos.” (PM, pag. 6). También habla de
capacitar a los padres (PM, pag. 7) lo cual da indicio de que no se está
pensando en el empleo de profesionales específicamente capacitados para el
nivel: ¿Sabías que el nivel inicial es
el nivel educativo que más demandas sin cumplir tiene y que la construcción de
jardines de infantes para aumentar la oferta está muy por debajo de lo que el
gobierno prometió como objetivo propio?
Cabría preguntarse, por último, cuántos jardines de infantes se podrían
construir con el presupuesto que se necesita para llevar a cabo los diferentes
operativos de evaluación, dinero que se llevan las empresas evaluadoras beneficiadas
con un negocio altamente rentable. También nos podríamos preguntar en cuántas
escuelas con ese mismo dinero se podría instalar calefacción, o comprar el
mobiliario que falta, o arreglar la instalación eléctrica para que se pueda
enchufar una computadora al menos… Visto y considerando que el gobierno está preocupado
por una educación para un futuro que imagina, nosotros las y los docentes nos
preocupamos por una realidad que vemos y vivimos con nuestros propios ojos
todos los días en materia educativa. ¿Estaremos los y las trabajadoras de la
educación a la altura de las circunstancias cuando tengamos que salir a luchar
por el derecho de nuestra comunidad de enseñar y aprender en condiciones
dignas?
