miércoles, 1 de noviembre de 2017

EL PLAN DETRÁS DEL OPERATIVO APRENDER

En octubre del 2016 el gobierno de Macri llevó a cabo una gigantesca evaluación nacional  de la educación a la que denominó “Operativo Aprender”. En ella 180.000 "aplicadores" administraron un instrumento externo y estandarizado  a más de un millón de alumnos de escuelas  públicas y privadas de 6to grado y 6to año de todas las escuelas, y de 3er grado y de 3er año de algunas.  El operativo se presentó con gran despliegue publicitario que trató de hacerlo ver como  un “gran esfuerzo del gobierno por mejorar la calidad educativa”. En noviembre de este año el operativo se llevará a cabo nuevamente, reafirmando una vez más lo que el gobierno denomina como la “cultura de la evaluación”, la cual pretenden imponer. Parece que la evaluación del desempeño se ha convertido en uno de los principales temas de la agenda del macrismo a pesar de los reclamos, más que categóricos, de parte de los gremios y de las bases acerca de la indiscutible precaria situación salarial de toda la comunidad educativa y la evidente deficiencia en infraestructura, a los que el gobierno ha hecho oído sordos, dejándonos este año sin paritaria nacional y con un acuerdo paritario a la baja en la provincia de Buenos Aires después de un largo y desgastante conflicto que terminó licuando nuestros salarios con el aumento, debido a los implacables descuentos por paro. Pero ¿qué hay detrás de esta preocupación del gobierno por evaluar al sistema educativo una y otra vez para poder elaborar diagnósticos, si los reclamos de las y los trabajadores de la educación ya dejan bastante en claro qué es lo que se necesita  de forma urgente para poder mejorar las condiciones de enseñanza y, por lo tanto, también de aprendizaje?

En primer lugar podemos afirmar que estas pruebas estandarizadas (para todos iguales) elaboradas por agentes externos a los contextos educativos diversos no conforman una receta nueva ni original: forman parte de los diseños de las llamadas “Reformas Educativas neoliberales”, que desde los 90 se vienen promoviendo en nuestro país y en el mundo a partir de iniciativas del Banco Mundial. El país que fue el gran impulsor de este modelo al que estamos llegando tarde con el flamante Instituto Nacional de Evaluación de la Calidad educativa a cargo de Elena Duro, es Estados Unidos durante la era Bush, en donde ya se ha reconocido su fracaso.

En segundo lugar, cada vez más autores señalan que este tipo de evaluación externa no aporta información acerca de todos los factores que inciden en los aprendizajes y, lo que es aun más preocupante, no indican qué prácticas mejorarían esos aprendizajes. El mismo Juan Carlos Tedesco (2001) afirma que los vínculos entre formación docente y resultados de aprendizaje de los alumnos son complejos y hasta contradictorios. En Estados Unidos, por ejemplo, la ex viceministra de Educación, Ravith, reconoció en 2010 que no sólo se gastaron miles de millones en implementar el sistema de evaluación, sino que éste no mejoró el nivel educativo. Al igual que México en donde se comprobó que este sistema tuvo un impacto mínimo, con el agravante de que se empieza a notar en otros países tales como Brasil y Chile, como consecuencia de estas políticas, que el aprendizaje de contenidos se limita a los contenidos evaluados en las pruebas estandarizadas que la mayoría de los alumnos aprenden rápidamente a dominar de forma mecánica y funcional al sistema. En la Argentina, 25 años de evaluaciones externas estandarizadas no mejoraron la educación. Con el Operativo Nacional de Evaluación (ONE) desde el gobierno de Menem y las pruebas PISA (Programme for International Students Assessment o Programa Internacional de Evaluación a Estudiantes) a partir del 2002 promovidas por el OCDE, ha quedado demostrado que semejante despliegue de tiempo y dinero no han aportado ninguna información capaz de enriquecer las prácticas en el aula y mejorar los resultados de la enseñanza.
En tercer lugar es importante señalar esta insistente pretensión de las agencias internacionales de querer apelar a la responsabilidad por los aprendizajes de los alumnos, transfiriendo esta responsabilidad del estado a los docentes y a las instituciones. Debemos estar atentos ante este intento constante de fijar estándares universales creados por organismos externos para generar situaciones de comparabilidad a través de pruebas a los alumnos y a los docentes, y la hipótesis de que los incentivos, especialmente los económicos, están ligados a la mejora educativa. Estas formas de regular la formación y el trabajo docente presentan modelos que “discursivamente proponen la autonomía del docente como profesional y la autorregulación, pero que condicionen dicha autonomía a través de medidas basadas en la lógica del mercado: redefinición de la carrera docente a partir de la flexibilización de las relaciones laborales, salario basado en el mérito, premio al desempeño, incentivos para atraer a ‘los mejores’ a la profesión, evaluación basada en ‘reglas objetivas’, mecanismos de acreditación y definición de estándares a nivel nacional e internacional. La idea que subyace es que el docente debe hacerse a sí mismo en un ‘mercado profesional’, las reglas de funcionamiento están definidas por el Estado. En el mercado, el docente debe ofrecer su fuerza de trabajo a cambio de un salario que esté en función de su ‘productividad’, y como profesional se ve obligado a capacitarse y obtener titulaciones para cumplir con los requisitos que le permitan permanecer en el mercado y ascender en su carrera laboral y profesional”. (Feldfeber, 2007) En otras palabras, utilizando el pretexto de alcanzar una mejor calidad educativa lo que se pretende es lograr el consenso social necesario para disciplinarnos y flexibilizar nuestra tarea, intentando hacer creer que los trabajadores docentes somos los responsables del actual estado de la educación, cuando justamente hemos sido nosotros los que venimos señalando de manera constante la desidia del estado responsable de esta previsible debacle.

¿Y cómo se va a concretar este disciplinamiento de las trabajadoras y trabajadores de la educación? La respuesta a esto es el proyecto de ley Plan Maestro, que toma como marco referencial un documento del INET “Demanda de capacidades 2020. Análisis de la demanda de capacidades laborales en la Argentina” (Junio de 2016). El documento se focaliza en un relevamiento de las “necesidades” de las empresas en donde se habla del requerimiento futuro de trabajadores que en lugar de conocimientos científicos, técnicos o artísticos, hayan desarrollado capacidades “blandas” tales como responsabilidad, espíritu emprendedor, creatividad, capacidades interpersonales, liderazgo (todas nombradas en el proyecto de ley): una educación que piensa más en las demandas de las empresas que en las necesidades de nuestros estudiantes.
El plan se presenta como una reforma pedagógica profunda pero no es más que una reforma administrativa de fondo que pretende borrar de un plumazo nuestro estatuto, aumentando nuestra edad jubilatoria y desarrollando una carrera docente en la que el salario va a quedar atado a la capacitación y al rendimiento, o a lo que muchos llaman “mérito” en el sentido más liberal de la palabra : el mérito que no toma en cuenta los contextos desfavorables, ni la suma de desventajas que la falta de justicia social genera, desenmascarando la relación ficticia entre la igualdad de oportunidades y la igualdad de resultados.
Pero eso no es todo, en sus “Metas”, Capítulo 1 el PM plantea: “4.- Disminuir, para el año 2026, un CUARENTA POR CIENTO (40%) el ingreso a escuelas de educación especial de alumnos sin discapacidades severas.” y en el CAPÍTULO 1: “Escolaridad obligatoria”, sección “Asegurar la cobertura de la escolaridad obligatoria de niños y jóvenes con discapacidad”, resalta las “derivaciones no necesarias” y la necesidad de incorporar profesionales a los equipos de trabajo, continuando así con la falacia de la “inclusión” creada por el kirchnerismo que responsabiliza a los docentes de la escuela común por el fracaso de experiencias de inclusión forzadas. De este modo dejan a las escuelas especiales, que están preparadas específicamente para atender esas demandas, sin estudiantes, llevándolas a su desaparición, y también aumentando la tercerización de funciones, proceso ya iniciado por la gestión anterior con la presencia de los acompañantes terapéuticos cuyos costos están a cargo de las familias y en el mejor de los casos de su cobertura médica: un proyecto que continua con la falacia de la “inclusión” creada por el kirchnerismo.
En esa misma línea, si seguimos analizando el capítulo 1 del PM sobre “Escolaridad obligatoria”, la sección “Cumplir con la obligatoriedad de la escuela secundaria en todo el país”  plantea arbitrar todo tipo de mecanismos para promover la terminalidad de los estudios secundarios tales como programas con ofertas diversas y la convocatoria a diferentes actores de la sociedad (empresas, sindicatos, ONGs, etc.), dándole continuidad al monstruo ya creado por el gobierno anterior con el plan FiNes, que reduce significativamente la carga horaria de la escuela secundaria y emplea trabajadores por fuera del estatuto: el PM continúa con la fragmentación del nivel secundario bajo la máscara de una inclusión educativa diferenciada ya iniciada con los planes FiNes, que precarizan el trabajo docente y vacían de contenidos al nivel.
En el mismo capítulo en la sección Escolaridad Obligatoria plantea “Asegurar la cobertura universal del nivel inicial desde la sala de 3” pero no aclara cómo va a alcanzar ese objetivo. Lo único que dice es que “Para alcanzar estas metas serán necesarias estrategias diferenciadas por zonas (rural-urbana), por regiones (las provincias del NOA y del NEA son las que tienen los déficits más significativos) y por grupos específicos.” (PM, pag. 6). También habla de capacitar a los padres (PM, pag. 7) lo cual da indicio de que no se está pensando en el empleo de profesionales específicamente capacitados para el nivel: ¿Sabías que el nivel inicial es el nivel educativo que más demandas sin cumplir tiene y que la construcción de jardines de infantes para aumentar la oferta está muy por debajo de lo que el gobierno prometió como objetivo propio?

Cabría preguntarse, por último, cuántos jardines de infantes se podrían construir con el presupuesto que se necesita para llevar a cabo los diferentes operativos de evaluación, dinero que se llevan las empresas evaluadoras beneficiadas con un negocio altamente rentable. También nos podríamos preguntar en cuántas escuelas con ese mismo dinero se podría instalar calefacción, o comprar el mobiliario que falta, o arreglar la instalación eléctrica para que se pueda enchufar una computadora al menos… Visto y considerando que el gobierno está preocupado por una educación para un futuro que imagina, nosotros las y los docentes nos preocupamos por una realidad que vemos y vivimos con nuestros propios ojos todos los días en materia educativa. ¿Estaremos los y las trabajadoras de la educación a la altura de las circunstancias cuando tengamos que salir a luchar por el derecho de nuestra comunidad de enseñar y aprender en condiciones dignas?

EL ENCUENTRO COLECTIVO DOCENTE EN EL ENCUENTRO NACIONAL DE MUJERES

¿Quiénes somos? 
Agrupaciones docentes parte del Encuentro Colectivo Docente de la provincia de Buenos Aires. Formamos parte del Encuentro Colectivo Docente, espacio provincial que encuentra a más de 20 agrupaciones sindicales docentes del SUTEBA en distintos distritos. Hace 10 años construimos espacios pluralistas, horizontales, tomando la democracia de base como principio independiente de los partidos políticos que nos gobiernan. Pensamos colectivamente qué tipo de sindicato y escuela queremos. Como trabajadoras de la educación asumimos nuestras intervenciones desde un enfoque político-pedagógica-sindical desde una perspectiva de género.
Como trabajadoras de la educación vemos importantísimo darle a nuestra intervención política-pedagógica-sindical una perspectiva de género, entendiendo por género a una construcción socio-histórica que asigna conductas, roles, costumbres y mandatos  a las personas según su sexo biológico.
Tener una perspectiva  de género significa hacer un análisis diferenciado de la situación de las mujeres y los varones que nos permitirá reconocer que ambos tienen necesidades diferentes y específicas, ya que las mujeres representamos una categoría discriminada y desfavorecida en relación con los varones. También nos permite reconocer otras identidades de géneros, y orientaciones sexuales también discriminadas y desvalorizadas socialmente. Asumir una perspectiva de género significa analizar la realidad a partir de las múltiples opresiones que viven las múltiples identidades sexuales como producto del sistema patriarcal en el que vivimos.
A lo largo de nuestra existencia la sociedad impone, a través de sus agentes socializadores (la escuela es uno de ellos), roles a cumplir que abarcan todos los aspectos y ámbitos de la vida tanto "privada" como "pública". En nuestra sociedad patriarcal se nos socializa naturalizando las relaciones de dominación de los hombres sobre las mujeres y otras identidades. Las instituciones en general y la escuela en particular imponen estereotipos, conductas, creencias según el sexo, abonando a la reproducción de las múltiples violencias que se expresan en lo cotidiano en las aulas, las calles, los barrios, la casa. Por eso, nuestra lucha es como mujeres pero también como trabajadoras de la educación, ya que la escuela es un lugar principal de socialización de niñxs y adolescentxs. Consideramos imprescindible la perspectiva de género en este ámbito para construir la educación como una herramienta de transformación y no de disciplinamiento social con el objetivo de vivir en una sociedad más justa sin explotación y opresiones.

“Somos mujeres, trabajamos como docentes y no aceptamos ser “señorita maestra” si eso implica que nuestro cuerpo es asexuado, sin deseo y entregado a una tarea que es nuestro trabajo. Queremos que la profesión que elegimos se entienda como lo que es: un trabajo y no una tarea que “ayuda” a la economía del hogar donde debiera  haber un varón proveedor. Queremos que se sepa que si en nuestro trabajo ocurre la singularidad de que cuidamos de nuestros alumnxs, eso no sucede por ser mujeres sino por solidaridad con quien establecemos una relación intelectual y de afecto.”


Situación en educación y en el gremio: 
¿Por qué callar si nacimos gritando?    
Aunque nos siguen llamando LOS docentes la mayoría somos MUJERES. Ocho de cada 10 docentes somos mujeres, y esta gran representatividad no se expresa en nuestras dirigencias sindicales. La desigualdad y violencia que sufrimos las mujeres se da donde desarrollamos nuestras relaciones interpersonales: en la familia, el trabajo, el espacio público, etc.
Las docentes, como todas las mujeres, tenemos doble jornada laboral (a diferencia de nuestros colegas varones), ya en nuestra casa caen sobre nosotras las responsabilidades y ejecución de las tareas domésticas, tanto de cuidado  de niños y niñas, como de las personas mayores. ¿En qué momento una maestra con doble cargo, puede descansar para recuperarse de la triple jornada laboral? Encima como docentes llevamos más tareas del trabajo a nuestras casas; porque no alcanza el tiempo en la escuela, realizamos planificación, corrección, formación etc., por fuera del horario laboral (horas que no están contempladas en nuestro salario, ni remuneradas). Las mujeres cobramos un 30% menos que los varones por igual tarea o cargo en cualquier rama de producción. 
En los espacios públicos, como los gremios, las estructuras sindicales son tradicionales y burocráticas con marcadas características patriarcales como el verticalismo y el caudillismo. Se construye la figura del DIRIGENTE SINDICAL (casi siempre varón) poniendo énfasis en el accionar individual por sobre lo colectivo. La figura del "Dirigente sindical" nos deja en un lugar para el cual no fuimos socializadas como mujeres trabajadoras y en el que estamos profundamente incómodas, nos cuesta ganar esos espacios. Esto no implica negarnos a asumir lugares de referencia/dirección sindical (en un momento en el que el sindicato que queremos no existe) o enojarnos y no dar los debates, sino precisamente desnaturalizar y ver qué tareas tenemos que darnos para transformar esos espacios y pensar en una intervención gremial feminista, lo cual implica construir nuevas prácticas pero también nuevos formatos para nuestros sindicatos. (Horizontales, pluralistas, colectivos)

Educación Nacional
El sistema educativo del que somos parte, se creó para normativizar y disciplinar, desde una perspectiva biologicista, con una visión parcializada y puntualizada (una clase, solo unx docente) por eso nuestra tarea es convertir la educación en una herramienta de transformación  muy valiosa.
Luchamos por la implementación efectiva de la ESI porque desde la escuela muchas veces se cae en pensar la sexualidad relacionada al peligro (embarazo, enfermedades, violación), se niega el placer y disfrute, se da por sentada la heterosexualidad y se discrimina de este modo (Heteronormativa). Sabemos que el patriarcado se impone a través de la socialización que recibimos. Nuestro rol como educadorxs es importantísimo para buscar la deconstrucción de masculinidad y feminidad hegemónica, habilitar a la construcción de múltiples identidades y desnaturalizar las relaciones patriarcales.
  
 ¿Por qué participamos del ENM?

*  Por  una educación pública  nacional, no dogmática, laica, liberadora con perspectiva de género.
*  Por una ley de Educación Sexual Integral amplia que contemple la multiplicidad de  géneros y el aborto.
*  Por el aumento nacional del presupuesto educativo.
*  Por un salario nacional docente equiparable a la canasta familiar.
* Por las pibas y pibes que faltan en las aulas, debido a la trata, la violencia institucional y el narcotráfico.
*  Por las mujeres que luchan día a día.
*  Por todas las mujeres, las que están y las que nos arrebataron.

¡GISELLE GIL PRESENTE!
¡Sin Giselle no hay ni una menos!